||| Educação Artística.
Atenção ao Educação Artística Forum, animado pelo Carlos Araújo Alves. Objectivo: promover um debate público e aberto sobre os rumos da Educação Artística em Portugal. O link é este e para participar é necessária uma inscrição, coisa de meio minuto.
[FJV]

||| Incentivos aos alunos.
Rio de Janeiro paga até R$ 4.560 a aluno que se formar com nota boa.
[FJV]

||| TLEBS: em que ficamos?
Ficamos em que o Ministério da Educação não teve coragem de pôr a TLEBS a andar. Essa é a primeira conclusão depois de ler esta notícia:

«O Ministério da Educação suspendeu em Abril a experiência da TLEBS, mas não deu instruções aos editores dos manuais sobre o que fazer com os livros que já continham a nova terminologia. Os editores dos manuais escolares perguntaram, mas a tutela não deu resposta a tempo e horas. Resultado, mesmo com a Terminologia Linguística para Básico e Secundário (TLEBS) suspensa no ensino básico, há manuais do 4.º e 7.º ano a ser usados que contêm a nova terminologia.»

A segunda conclusão: não se sabe se o Ministério não sabe usar o seu poder, ou se não tem poder para decidir, ou se não tenciona cumprir aquilo que promete. Sobre a TLEBS já se disse o que havia a dizer. Resta pô-la a andar. Escrevi em Abril passado: «Como acontece no ensino do Português, tudo o que dá maus resultados é geralmente aprovado pelo Ministério da Educação. Espero que a ministra da Educação ponha ordem nessa corporação.» Não pôs. O Ministério é que parece refém da TLEBS.
[FJV]

||| Computadores na escola.
No De Rerum Natura, um texto sobre computadores na escola. Este assunto, eu acho que deve ser discutido. E muito.
[FJV]

||| As crianças.











Mesmo compreendendo a objecção teórica do João Miranda, acho que o assunto merece reflexão: «Cozinhar, acordar cedo para levar os filhos à escola, dar-lhes os medicamentos... a lista do que alguém pode precisar aprender para exercer melhor as suas funções parentais pode ser vasta.» Na verdade, há «formas de negligência que são recuperáveis, pais que não abusam dos filhos, mas que cuidam mal das crianças». Não me parece mal que as crianças sejam poupadas a essas negligências parentais. Os professores do ensino básico, um pouco por todo o país, têm testemunhos dessa forma de crueldade sobre as crianças – a negligência e a impreparação absoluta dos progenitores. Miúdos que dormem mal, que ouvem demasiados gritos, que assistem a demasiada negligência, que não tomam o pequeno-almoço, que não lavam as mãos, que não têm atenção; o retrato podia ser mais cruel ainda. Pessoalmente, acho a indigência parental um crime a precisar de atenção. Noutros casos, a precisar de prevenção e de preparação dos pais. Acho que, em muitos casos, devia ser atribuída uma licença de uso & porte de criança. Para que, mais tarde, o Estado não se meta onde não é chamado (no interior das casas, na vida das famílias, promovendo na escola inquéritos maliciosos sobre a vida dos pais, por exemplo), o melhor seria pensar no assunto. As crianças sobrevivem, sim; mas era bom que vivessem melhor; nem como monstrinhos nem como apêndices: como crianças apenas.
[FJV]

||| Dúvidas benignas, 4.
A propósito da onda de computadores que vai encher as nossas escolas e das dúvidas benignas que aqui se levantaram, era bom que nos interrogássemos sobre a tabuada, por exemplo. E quem diz tabuada tem de dizer, também, calculadoras. Carlos Fiolhais tem uma proposta, a propósito da «utilização massiva de calculadoras no primeiro ano do ensino básico». Simples.
[FJV]

||| Dúvidas benignas, 3.










Sobre Dúvidas Benignas, Ana Luísa Mouta, por email:

«Há algum tempo, em conversa com duas professoras do 1º ciclo, descobri que as “cópias” estão fora de moda. Hoje em dia, já quase ninguém manda os alunos fazer “cópias”, as “cópias” ficaram definitivamente fora do “ensino moderno”. Há ainda quem faça isso, mas esses professores são vistos como antiquados. Pois a mim mandaram-me fazer muitas “cópias” e olhando para trás não me parece que fosse um erro. Não será uma forma simples de interiorizar a ortografia e a gramática? As “cópias” estupidificam os miúdos? Não estimulam o raciocínio, é verdade. Mas será que para aprender temos de estar sempre a raciocinar? Será que interiorizar as ferramentas básicas não é mais importante do que sermos (parecermos?) modernos?»

[FJV]

||| Livros, Steiner. [Dúvidas benignas, 2]











Ainda não li, mas sirvo-me do post de João Gonçalves para dizer que está na lista para os próximos dias; citação de Steiner:
«A educação moderna cada vez se assemelha mais a uma amnésia institucionalizada. Deixa o espírito da criança vazio do peso das referências vividas. Substitui o saber de cor, que é também uma saber do cor(ação), pelo caleidoscópio transitório dos saberes efémeros. Reduz o tempo aos instante e vai instilando em nós, até enquanto sonhamos, uma amálgama de heterogeneidade e de preguiça.»
Steiner abordou este assunto em outros livros, naturalmente -- mas a sua experiência relatada em Errata, a sua fascinante «autobiografia intelectual» devia ser tida em conta no actual clima de experiências novitecnológicas que alastram como salvadoras no espírito dos governantes. O computador como elemento salvífico é a principal dessas ilusões que, no fundo, não faz senão prolongar o espírito de infantilização do ensino. Ontem, escrevi aqui sobre a perda antropológica que significava, por exemplo, o abandono do desenho de losangos no quadro, ou o fim do estudo da tabuada. Há uma excessiva preocupação com o aspecto que as coisas têm e a facilidade com que se estuda. Pode haver erros de percurso sérios se não mostramos que o aspecto que as coisas têm é resultado de um longo processo de maturação e de experiência, de tentativas e de erros (por exemplo: até desenharmos um losango perfeito); da mesma forma, estudar não é fácil -- implica participar nesse processo de tentativas, erros, sacrifícios (não ir ao cinema para ficar a praticar equações), coisas absurdas (decorar fórmulas essenciais, como a tabuada, os elementos químicos, as declinações -- ou seja, as ferramentas). Ou seja, pode haver recompensas. Recompensas imediatas, por que não?. Em Errata, Steiner falava das recompensas puramente espirituais, que resultavam do esforço de praticar uma tradução do grego ou uma partitura de Bach. Mas a recompensa pode ultrapassar a dimensão de puro enlevo, de prazer puro -- pode significar que se ultrapassou um ritual de iniciação (ao conhecimento dos números, da métrica ou das dinastias). O resto é pirotecnia.
[FJV]

||| DREN.

A ministra da educação arquiva processo contra Charrua sem aplicar sanção disciplinar. Diz o despacho: «A aplicação de uma sanção disciplinar poderia configurar uma limitação do direito de opinião e de crítica política, naturalmente inaceitável [...]». Podemos ficar mais tranquilos; a Dra. Margarida Moreira, que tinha coleccionado todas as reacções dos blogs, da imprensa ou de sms a propósito da sua sanha policial, foi desautorizada sem uma única vez se ter escrito o seu nome. Ora, cumpre fazer essa pergunta: o que acontecerá agora à Dra. Margarida Moreira? Alguém lhe explica o essencial?

Também é necessário dizer qualquer coisa ao coordenador dos deputados socialistas na comissão de Educação, que dizia que «é evidente» que «é preciso fazer qualquer coisa quando os políticos são achincalhados na rua». Tenham cuidado com esta gente. Às outras pobres almas, enfim.

Adenda - Espera-se o comentário de Paulo Gorjão. No fundo, passaram-se 62 dias (sessenta e dois!) desde que o Presidente da República pediu para ser esclarecido sobre o assunto. Pessoalmente, não me considero esclarecido. Continuamos sem saber o que levou a DREN a promover um inquérito que só teve forma pública neste despacho, e passados sessenta e dois dias. Continuo sem saber se as denúncias por sms têm relevância política e disciplinar na função pública. Continuo sem conhecer a natureza do processo disciplinar. Continuo sem saber, naturalmente, qual a natureza da ofensa. Tal como o Paulo, eu também não sei o que é «rapidamente esclarecido» na opinião do Presidente da República. Mas sei que há coisas que ainda não estão esclarecidas.

[FJV]

||| Dúvidas benignas, 1.
Não tenho nada contra o uso de computadores em salas de aula. Não é preciso dizer isto, mas fica dito. Suponho é que qualquer um tem o direito de duvidar – benignas dúvidas, diga-se de passagem – sobre o argumentário novitecnológico que está a ser usado. Por exemplo, aquele que dizia «às vezes os professores desenhavam um losango e não se percebia muito bem, porque não tinha jeito para o desenho; agora, com computador, está tudo resolvido». Deixamos de usar a mão, de apreender «o processo», de esperar pelo desenho -- tudo aparece no computador; é uma perda antropólogica. Como já deixámos de convencer os meninos a estudar a tabuada e a exercitar a memória. Mas é uma dúvida benigna, atenção.
[FJV]

||| Física, 2.
A Teresa Castro, por mail, comenta a questão dos exames de Física do secundário:
«É verdade que quem estuda e tem boas notas no decorrer do ano
lectivo obtém classificação a contento nos exames nacionais de Física (12º),
Física e Química(11º) e Química(12º). As dificuldades fundamentais não
respeitam às novas estratégias de ensino, aos critérios de avaliação ou ao
desinvestimento da tutela – o equipamento dos laboratórios é a cada ano
melhor e tecnologicamente mais desenvolvido e cresce o protagonismo das
aulas laboratoriais nas aquisições das competências necessárias às ciências
ditas experimentais.
Os problemas são outros e fundos. A maioria dos alunos chega ao ensino
secundário oriundo das escolas básicas, ensinados por professores cujos
objectivos pedagógicos são adequados ao sucesso na conclusão do nono ano de
escolaridade. Temos, como decorre das estruturas escolares, uma fractura
entre ciclos de estudo, em vez de estabelecimentos de ensino onde os
docentes podem leccionar, em simultâneo ou rotativamente, 12º ano e 7º ano
de escolaridade. A perspectiva da dialéctica ensino-aprendizagem muda por
completo – o professor terá objectivos mais abrangentes, preparando os
alunos de acordo com perspectivas e competências futuras, conquanto
subordinado aos conteúdos curriculares do nível leccionado. No quadro
estrutural presente, ao concluírem o ensino básico, os alunos vêm adaptados
a um ensino concreto – de acordo, aliás, com o desenvolvimento intelectual
da faixa etária – e deparam à entrada no secundário com ritmos de trabalho
exigentes e conteúdos que requerem treinados raciocínios lógicos e
abstractos. Ora, para isto não foram suavemente preparados. É o choque. A
inadaptação. A ruptura. A fuga. O sucesso em pirâmide aguçada culmina no 12º
ano. Convém enfatizar que três anos de estudo nas escolas secundárias são
curtos para modificarem os enraizados hábitos de modéstia nos desafios
pessoais e a facilidade.
Mais há: os cursos de ciências e tecnologias requerem dos alunos muito
empenho pelas três abordagens obrigatórias em cada ciência curricular –
componente teórica, teórico-prática e laboratorial sustentada esta em
relatórios individuais que devem cumprir normas rigorosas e prazos
específicos. Por outro lado, pais e alunos raramente levam a sério a
informação de todas as classificações obtidas desde o início do 10.º ano
contribuírem para a média final de conclusão do secundário – média decisiva
para o ingresso na universidade.
Os alunos que sustentam as aprendizagens em trabalho esforçado e talento que
lhes determinou a escolha vocacional, ainda que genérica, ao findarem o
ensino básico, têm sucesso à altura da dádiva. Os que optam pelo estudo das
ciências por razões frívolas como o prestígio social ou a perspectiva de
entrada facilitada no mundo do trabalho sem que as capacidades de disciplina
interior estejam à altura, verão nublado o sucesso.»
[FJV]

||| Física.
Ontem, uma estação de rádio ouviu alguns especialistas acerca dos muito maus resultados a Física nos exames nacionais. A Confap (que representa os pais) acha que é preciso alterar os exames e os seus critérios, além de definir novas estratégias; um membro da Associação de Professores de Física acha que se trata de «um exame novo, com características um pouco diferentes do que aquilo a que os alunos estavam habituados» e que há «algum desinvestimento por parte da tutela» na área das Ciências, sobretudo porque esta disciplina já não serve de prova de ingresso no acesso ao Ensino Superior. Sobre os novos critérios e as novas estratégias estamos falados. Sobre o desinvestimento «por parte da tutela» na área das Ciências, os professores têm certa razão, sobretudo se pensarmos na «falta de verbas» para a abordagem experimental. Mas há um pormenor que falta nesta discussão: a rapaziada estudou, ou não? E quem estudou teve boas notas, ou não?
[FJV]

||| Mulher.
Não sei se isto incomoda a Dra. Margarida, mas era bom que soubesse que a asneira não tem sexo.
Tinha-me escapado essa passagem («Não gosto de me vitimizar como mulher, mas nos últimos dias, volta e meia, naquilo que eu tenho lido, vejo claramente uma forma de me atacar que não aconteceria se eu fosse um homem.»), mas o Luís relembrou-a. A Dra. Margarida está a ser injusta; só não é mais atacada porque não existe, verdadeiramente. Uma pessoa que levanta processos disciplinares com base em denúncias por sms não existe. Simplesmente, não existe.
[FJV]

||| DREN.
Depois de saber que a senhora da DREN tem «tudo o que tem saído na comunicação social, nos blogues, ofícios, em tomadas de posição, em artigos de opinião...», tremo de medo. Ela, que toma conhecimento das denúncias através de sms, como confessa, assusta qualquer um. Não por dar aquele género de entrevista. Mas, simplesmente, por ser possível.
Levanta o dedo, levanta.
[FJV]

||| Ortografia. Hortografia.
O delírio da semana, com ortografia apropriada (no JN):

«Como foi eisplicado, havia patamares: no primeiro deles, intereçava ver se os alunos comprendiam e interpetavam corretamente um teisto que lhes era fornessido. Portantos, na correção dessa parte da prova, não eram tidos em conta os erros hortográficos, os sinais gráficos e quaisqueres outros erros de português excrito. Valorisando a competenssia interpetativa na primeira parte, entendiasse que uma ipotetica competenssia hortográfica seria depois avaliada, quando fosse pedido ao aluno que escrevê-se uma compozição. Aí sim, os erros hortográficos seriam, digamos, contabilisados - embora, como se sabe, os alunos não sejam penalisados: á horas pra tudo, quer o Menistério dizer; nos primeiros cinco minutos, trata-se de interpetar; nos quinze minutos finais, trata-se da hortografia.»

[FJV]

||| Erros ortográficos (A Corporação), 3.
Há uma razão para, no post anterior, eu ter enumerado os cidadãos, os eleitores, os encarregados de educação, os professores, «a comunidade educativa». Ontem, na lista de comentários a esta notícia do Público, havia leitores que se insurgiam contra os que estavam sempre do contra. Creio que, em breve, vamos ter a ortografia sujeita a plebiscito e os enunciados de exames a depender de uma comissão parlamentar. Chegámos a um ponto terrível de perversão do debate de matérias educativas: quem contesta um método de avaliação (mesmo que seja tão polémico como este) é julgado politicamente, rotulado de «oposição», executado como traidor. Assim vai o ressentimento dos medíocres.
[FJV]

||| Erros ortográficos (A Corporação), 2.
No estado em que as coisas estão, eu aceito quase tudo. Sempre me fez confusão haver níveis destes, separados e bem delimitados: de um lado, a ortografia, do outro a sintaxe, do outro «a adequação» ou «a interpretação». A questão é saber se as pessoas (os cidadãos, os eleitores, os encarregados de educação, os professores, «a comunidade educativa») querem que os alunos saiam da escola a produzirem abundância de erros ortográficos, ou seja, se os erros ortográficos não têm importância nenhuma -- ou se têm. Não entendo como os alunos podem mostrar «que compreenderam» um texto, explicando-o através de uma amostra de erros ortográficos. Sempre pensei que escrever mal era pensar mal, interpretar mal, explicar mal. Portanto, abreviando e simplificando, um aluno pode dar erros ortográficos desde que tenha percebido o essencial do texto que comenta. Numa fase posterior, pede-se-lhe: «Então, criancinha, agora escreve aí um texto sem erros ortográficos.» E ela escreve, escreve.
Aqui, Feytor Pinto, presidente da Associação de Professores de Português, tem razão: se o que estava em causa era aferir a «competência interpretativa», então «mais valia optar pelo modelo da escolha múltipla», o chamado «teste americano». As crianças não davam erros ortográficos e não se discutia se deviam, ou não, ser penalizadas por isso. Obrigar um professor a deixar passar em branco os erros ortográficos é uma injustiça e um precedente grave.
[FJV]

||| Erros ortográficos (A Corporação), 1.
Escreve o João Gonçalves: «Fui ensinado a não dar erros ortográficos e a ser convenientemente castigado por os dar. Aliás, qualquer um de nós está sujeito a cometê-los. A diferença em relação aos novos monstros é que nós fomos treinados para os evitar, sem o peso da "pedagogia", da "pedopsiquiatria" e das "novas metodologias" em cima da cabeça.»
[FJV]

||| A corporação, 2.
O ministério da Educação esclareceu o assunto dos erros ortográficos. Segundo o director do Gabinete de Avaliação Educacional, «não faz sentido penalizar a incorrecção ortográfica na primeira parte, quando o que se pretende perceber é se o aluno compreendeu ou não o texto. Se uma dessas perguntas tiver zero porque tem um erro não conseguimos avaliar se o aluno percebeu o texto». Pessoalmente, compreendo o método, mas discordo dele; não por estar do contra, mas por pensar que não é a forma mais correcta de avaliar os problemas do ensino do Português. Sei que se trata de «uma técnica de avaliação»; mas não concordo com ela e tenho o direito de discuti-la. E acredito noutra coisa: que é preciso discutir estes assuntos, mesmo que os técnicos do ME nos achem ignorantes só por não concordarmos com o superior entendimento de S. Exas. Sem rancor. Mas o recado precisava de ser dado.
[FJV]

||| A corporação.
Peço aos pacientes e benevolentes leitores que atentem nesta notícia extraordinária:

«Valeu tudo: tratar um sujeito como predicado, usar um "ç" em vez de dois "s", inventar palavras. O Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE) do Ministério da Educação deu ordens para que nas primeiras partes das provas de aferição de Língua Portuguesa do 4.º e 6.º anos, os erros de construção gráfica, grafia ou de uso de convenções gráficas não fossem considerados. E valeu tudo menos saber escrever em português. Isso não deu pontos.»

Se era preciso um argumento para repensar totalmente o ensino do Português, não sei se vale a pena procurar mais. Mas uma pessoa fica cansada de dar exemplos. A corporação está bem defendida nos corredores do Ministério. Mas leiam, leiam.
[FJV]